| Resumen: | Partimos de lo propuesto en Pascual (2018) acerca de la distinción entre aquellos aspectos lingüísticos que requieren de reflexión y los que simplemente requieren de activación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua materna (L1). A partir de esto, plantearemos un trabajo de exploración bajo la hipótesis de que algo similar puede sostenerse, aunque no exactamente de la misma manera, para la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera (L2) (Cook, 2001). Mientras que los alumnos que inician su instrucción en una lengua no materna demuestran ciertas dificultades específicas durante los primeras etapas de aprendizaje, los alumnos que ya tienen cierta suficiencia parecen ser productores de textos que contienen problemáticas equivalentes a las que presentan los hablantes nativos cuando aprenden y profundizan sus conocimientos lingüísticos en la escuela. Por un lado, asumiremos entonces que muchos aspectos de la gramática de L2 parecen no necesitar ser enseñados explícitamente ya que se encuentran presentes en la competencia L1 del aprendiz, por lo que sólo necesitan ser activados a partir de tareas de reconocimiento que funcionen como disparadores de la forma y su uso. A su vez, es cierto que algunas estructuras complejas en L2 deben ser reforzadas continuamente por medio de actividades de (re)activación y sistematización. Por otro lado, se registran dificultades en aquellos aspectos interoracionales que permiten al estudiante establecer relaciones entre proposiciones a través de la subordinación y la coordinación. Creemos que estas estrategias discursivas del hablante de L2 están íntimamente relacionadas con la etapa de interlengua en la que se encuentra el individuo (Selinker, 1972; Lennon, 2008), y que por lo tanto deben ser trabajadas de forma más detallada y reflexiva, por medio de secuencias didácticas que indaguen sobre las estructuras pertinentes.
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